FAQ : questions fréquentes posées par les enseignant.e.s

Le descriptif des résultats est repris dans l’infographie ci-dessous :

Cette enquête a également permis de relever les questions fréquentes que se posent les équipes pédagogiques. Nous y répondons ci-dessous.

Statut

Quelle est la procédure pour obtenir le statut d’étudiant à besoins spécifiques (EBS) ?

La procédure pour obtenir le statut d’étudiant.e à besoins spécifiques est définie par le décret «Enseignement supérieur inclusif», tout comme les éléments constituants du dossier.

Les différentes étapes de la procédure sont décrites sur la page CMP – Etudiants à besoins spécifiques.

Quels sont les justificatifs nécessaires dans le cadre de la procédure ?

Les documents constituants le dossier sont établis par le décret « Enseignement supérieur inclusif ».

Sont considérés comme des documents probants à l’appui de la demande : la décision d’un organisme public chargé de l’intégration des personnes en situation de handicap et/ou un rapport circonstancié établi par un spécialiste du domaine médical ou une équipe pluridisciplinaire datant de moins d’un an au moment de l’introduction de la demande.

Un tableau spécifiant les documents attendus par type de trouble est disponible sur la page internet "Procédure de demande"

La procédure est-elle transparente ?

La procédure est transparente (voir questions précédentes) mais les documents médicaux des spécialistes sont confidentiels. Il appartient à l’étudiant.e de décider s’il/elle souhaite informer ses enseignants sur ses difficultés.

Les documents probants sont rédigés par les spécialistes du trouble dont souffre l’étudiant.e. Nous accordons notre confiance au professionnalisme des spécialistes qui complètent ces attestations.

Nous demandons régulièrement aux étudiants de compléter leur dossier par des attestations spécifiques ou des évaluations plus récentes pour respecter les dispositions prévues par le décret «Enseignement supérieur inclusif».

Modification des conditions d’évaluation

Comment organiser les surveillances avec l’augmentation du nombre de locaux et l’autorisation de sorties ou de pauses ?

Le service des étudiants à besoins spécifiques est conscient que la possibilité de pauses (sortie, toilettes) est source de difficultés en termes d'organisation pratique de la surveillance.

En effet, l'étudiant.e qui fait une pause (sortie, toilette) doit être accompagné.e par un surveillant, ce qui peut nuire à la qualité de la surveillance de l'examen en auditoire. Par ailleurs, le dédoublement des locaux de façon à pouvoir proposer de réaliser l’évaluation en groupe restreint augmente encore le nombre de personnes mobilisées.

Cette problématique est discutée au sein du Comité de pilotage EBS.

Pourquoi autoriser l’évaluation sur ordinateur ?

L’évaluation sur ordinateur se justifie par d’importantes difficultés de calligraphie : écriture lente et coûteuse en ressources attentionnelles, pour un résultat peu lisible.

Elle peut aussi permettre le recours à des aides technologiques visant à compenser des troubles spécifiques (un correcteur orthographique pour la dysorthographie par exemple) dans les cours pour lesquels cet aménagement est autorisé (voir la question sur la tolérance de l’orthographe et de la syntaxe).

Pour d’autres étudiant.e.s, il s’agit d’un gain de temps pour la structuration des réponses et d’éventuelles modifications lors de leur relecture.

Pourquoi autoriser un tiers-temps supplémentaire ? Quelle est son utilité ?

La question du temps supplémentaire va de pair avec celle de la calibration de la durée de l’examen. Lorsque le temps alloué est trop court, de nombreux étudiants vont manquer de temps. Au contraire, s’il est trop large, tous auront assez de temps. Si le temps nécessaire est correctement évalué, les EBS auront probablement besoin de temps supplémentaire.

Ceux qui lisent plus lentement à cause d’une dyslexie, dont la dysgraphie ralentit l’écriture ou que leur trouble de l’attention déconcentrent régulièrement ont réellement besoin de plus de temps pour exprimer leurs connaissances et leurs compétences. Il permet également aux étudiant.e.s souffrant de troubles attentionnels (primaires ou secondaire à un autre trouble ou à une maladie invalidante) de ne pas se trouver pénalisé.e.s par leurs moments de distraction ou de baisse de concentration. Le manque de temps peut les plonger dans une situation de stress qui les empêche de planifier de manière efficace et leur faire perdre leurs moyens. Le temps supplémentaire n’est effectivement pas toujours utilisé.

Symboliquement le fait de savoir qu’il/elle ne sera pas pressé.e permet à l’étudiant.e d’être plus serein.e, d’être mieux organisé.e et de finaliser les réponses aux questions plus rapidement. L’aménagement est donc utile mais pas toujours au sens strict.

En fonction de sa problématique, l’étudiant.e peut également avoir besoin d’un temps supplémentaire pour certain type de questions : plus de temps pour développer et structurer sa réponse en comparaison avec des énoncés courts, formulés clairement et attendant une réponse précise, plus de temps face aux propositions de certains QCM comportant des doubles négations ou des différences de détails par rapport à des propositions plus claires et précises.

Comment se justifient les pauses et sorties autorisées en cours d’examen ?

Les pauses sont autorisées pour les étudiants et étudiantes souffrant de difficultés attentionnelles, soit en raison d’un trouble de l’attention, soit en conséquence d’autres troubles (dyspraxie, maladie chronique entrainant de la fatigue, …).

Elles permettent d’interrompre un effort soutenu par un moment de récupération afin de mieux se concentrer pour la suite de l’épreuve. L’accès aux toilettes est parfois plus fréquent dans certaines pathologies, ce qui accentué sous l’effet de stress. Par ailleurs, la situation d’évaluation par nature anxiogène peut augmenter le risque de malaise ou crise de panique.

Quel matériel spécifique est autorisé ?

Le matériel spécifique autorisé fait souvent référence à un casque anti-bruit ou des bouchons d’oreille pour s’isoler du bruit environnant.

Les étudiant.e.s peuvent disposer de matériel d’aide comme les fluos afin de s’assurer de la bonne compréhension des questions ou de feuilles de brouillon supplémentaires pour structurer leurs réponses.

L’accès à un médicament est particulier à certaines pathologies. Dans le cas d’un diabète, l’étudiant.e peut demander à avoir accès à son téléphone pendant l’examen pour surveiller sa glycémie. Nourriture et boisson sont généralement autorisés pour tous les étudiants. Ils sont particulièrement importants pour les étudiants qui doivent contrôler leur glycémie.

Jusqu’à quel point est-il possible d’adapter la consigne ?

Il s’agit ici de fragmenter la consigne de façon à ce qu’une phrase ne comporte pas plus d’un élément de question ou une étape de réflexion. Cette façon de procéder diminue la charge cognitive, soulage la mémoire et les capacités d’attention. La formulation en sous-questions permet également de diminuer le risque d’omission d’une partie de l’énoncé. Il n’est pas question d’apporter ici des précisions sur un vocabulaire spécifique qui constitue le contenu du cours.

Quelles sont les adaptations du questionnaire demandées ?

Certaines polices sont préférables car elles sont plus lisibles. La police Arial est proposée dans l’intitulé de l’aménagement par souci d’uniformisation. De façon générale, les recommandations demandent d’éviter les polices avec un empattement, d’augmenter la taille de la police et de l’interligne ainsi que d’éviter la présentation justifiée du texte pour conserver le même espacement entre les mots.

Pour limiter les problèmes de conversion, vous pouvez utiliser directement une police adaptée pour créer votre questionnaire de base. Les plus fréquemment utilisées sont les polices Arial, Calibri, Verdana ou Opendyslexic.

Outils pour rendre ses supports plus inclusifs

Comment et pourquoi mettre en évidence les éléments importants ?

Certains étudiants présentant un trouble de l’apprentissage ou du spectre de l’autisme ont plus de difficultés à distinguer l’essentiel de l’accessoire, à repérer l’implicite, à comprendre les subtilités d’une formulation, …

Il est conseillé aux étudiants de trouver des stratégies pour extraire eux-mêmes les éléments importants de la question et de mettre en évidence grâce à des annotations les différentes parties pour s’assurer de ne pas en oublier.

Recommandations sur le contenu textuel

En quoi une évaluation par QCM peut être pénalisante ?

La formulation des questions sous forme de choix multiples suppose une attention particulière aux détails. Il s’agit d’une des difficultés spécifiques rencontrées par les étudiants présentant un trouble de l’attention qui vont faire davantage d’erreurs d’impulsivité dans ce format de question par rapport à des questions ouvertes.

Par ailleurs, lorsque les propositions de réponse diffèrent d’un mot ou de quelques lettres, les étudiants avec des difficultés de lecture sont également pénalisés.

Pourquoi est-ce utile d’indiquer la pondération des questions ?

Il nous semble que tenir compte de la pondération des différentes questions soit une manière intelligente de répondre à son évaluation. Pour les EBS, se servir de la pondération est un signe réel d’adaptation en lien avec leur problématique.

Les étudiant.e.s qui présentent une fatigabilité vont choisir de répondre en priorité aux questions leur permettant d’obtenir le plus de points ou qu’ils connaissent le mieux. Ces stratégies peuvent réellement leur permettre de passer du côté de la réussite.

Certains étudiant.e.s sont rassuré.e.s par la mise à disposition de ces informations et peuvent être perdus sans elles, notamment ceux et celles présentant un trouble autistique. Tous les étudiant.e.s bénéficient de réaliser leurs évaluations dans une situation la plus confortable et transparente possible. Il est à noter que la plupart des aménagements mis en place pour les EBS seraient utiles à tous.

Cotation

Jusqu’où faire preuve de tolérance dans la cotation de l’orthographe et de la syntaxe ?

Cette demande de tolérance ne s’applique que dans les cours pour lesquels il ne s’agit pas de la compétence spécifique évaluée. Il s’agit de s’assurer que l’étudiant.e n’est pas pénalisé.e par son trouble d’apprentissage et qu’il/elle est évalué.e sur ses connaissances, sur le fond mais pas sur la forme.

Cet aménagement ne s’applique donc pas aux termes spécifiques à la discipline évaluée ni au cours dans lesquels l’orthographe et la syntaxe sont les objets de l’évaluation.

Jusqu’où faire preuve de tolérance au niveau du soin ?

On parle de tolérance par rapport au soin mais pas au niveau de la clarté. Cela concerne donc la forme (rature, Tipp-ex, calligraphie peu soignée, …) et non le fond (argumentation embrouillée). Il est évident qu’une réponse doit être compréhensible et la mieux argumentée possible.

Qu’en est-il de l’orthographe du vocabulaire spécifique à la discipline ?

Les termes précis et spécifiques à la discipline doivent être correctement orthographiés. C’est d’ailleurs en ce sens que l’aménagement est formulé : “Lors des épreuves écrites, éviter de pénaliser l’orthographe et/ou la grammaire pour ce qui ne concerne pas le vocabulaire spécifique à la discipline (termes scientifiques, juridiques, ...).”

Caractère « raisonnable » des aménagements

Comment évaluer le caractère « raisonnable » d’un aménagement ?

L’objectif est de répondre aux besoins des étudiant.e.s pour trouver des solutions raisonnables qui respectent le cadre facultaire et les objectifs pédagogiques. Chaque partie doit se montrer réaliste et raisonnable. Un aménagement raisonnable doit l’être pour les enseignants et pas uniquement pour l’étudiant.e bénéficiaire du statut.

Le caractère raisonnable de l’aménagement est évalué suivant de nombreux critères :

• L’incidence de l’aménagement sur l’organisation de l’établissement d’enseignement et du cursus d’études
• La fréquence et la durée prévue de l’aménagement
• L’impact de l’aménagement sur les autres étudiant·e·s
• L’absence de solutions alternatives plus aisées à mettre en place ou équivalentes
• Le coût de l’aménagement (en prenant en compte l’accès aux subventions publiques existantes) ainsi que l’existence d’interventions ou de mesures réduisant la charge financière
• Les exigences ou les objectifs pédagogiques de l’Unité d’Enseignement ou du programme

Lorsqu’un aménagement est refusé, une motivation écrite est nécessaire. Les équipes enseignantes sont régulièrement invitées à se positionner sur la question du côté “raisonnable ” car les objectifs d’un cours peuvent évoluer ainsi que la posture de l’enseignant. L’enseignement inclusif avance aussi d’un pas chaque année et ce qui n’était pas raisonnable peut le devenir l’année suivante.

N’est-ce pas favoriser un EBS de lui accorder certains aménagements par rapport à l’ensemble du groupe ?

La question de l’équité envers les autres étudiant.e.s est récurrente. Les aménagements proposés ont pour objectif de compenser une situation initiale inéquitable pour l’étudiant.e EBS.

Les obstacles qu’ils/elles rencontrent en situation d’apprentissage et d’évaluation sont d’autant plus difficiles à se représenter lorsqu’ils renvoient à des « handicaps invisibles », notamment des troubles des apprentissages ou neurodéveloppementaux.

Cette question a été débattue lors d’un webinaire organisé par la Chambre de l’Enseignement Supérieur inclusif et est disponible sur la page internet du Pôle académique de Namur.

Lire aussi : Équité, diversité et inclusion : un chemin pour soutenir la réussite (oresquebec.ca)

Que se passe-t-il si certains étudiants refusent finalement la mise en place des aménagements indiqués dans leur PAI ?

Il est possible qu’en fonction de l’activité ou de l’évaluation, l’étudiant.e n’utilise pas l’aménagement prévu dans son PAI. L’étudiant.e a parfois besoin de connaître précisément les modalités d’évaluation voire même de vivre la situation d’évaluation afin de déterminer précisément de quels aménagements il ou elle a réellement besoin, en particulier lors de sa première année à l’université. Il est également possible qu’il/elle n’en ait plus besoin parce qu’il/elle s’est adapté.e ou compense d’une autre manière.

C’est une des raisons pour lesquelles le PAI est réévalué chaque année, voire en cours d’année à la demande de l’étudiant.e.

Est-ce que les étudiant.e.s ne se sent pas stigmatisé.e.s par l’application d’aménagements plus visibles, notamment la passation d’un examen dans un local isolé ?

Chaque aménagement proposé est discuté en entretien avec l’étudiant.e. Lorsque les étudiant.e.s acceptent l’aménagement “local isolé”, ils l’acceptent en connaissance de cause.

Certains en effet expriment préférer ne pas être stigmatisés et passer leur examen dans l’auditoire avec les autres. La plupart bénéficient énormément de cet aménagement et ne se sentent pas stigmatisé.e.s mais compris et soutenus.

Nous échangeons régulièrement avec les étudiant.e.s afin que les meilleures solutions possibles soient trouvées et qu’ils/elles ne se sentent pas stigmatisés. Si cela se produit, nous veillons à trouver des solutions mieux adaptées à leurs besoins et aux possibilités de la faculté pour la session suivante. Notre travail consiste également à communiquer, à sensibiliser à œuvrer de manière globale à une université et à une société plus inclusive où chacun.e, quelques soient ses particularités, trouve sa place et est accueilli.e sans étiquette. Chacun et chacune d’entre nous peut évidemment participer à ce mouvement.

Employabilité

A quel point être capable de faire une manipulation en laboratoire devrait-il être adapté parce que l'élève est atteint de tremblements ? Cela n'est-il pas illusoire de le laisser continuer dans cette filière alors que s'il n'est pas capable de manipuler en laboratoire, il ne trouvera probablement pas de job en entreprise / dans une firme pharmaceutique ?

Avec un diplôme universitaire, beaucoup de possibilités d’emploi sont offertes et l’étudiant.e sera amené.e à sélectionner un poste de travail qui répond à ses attentes et à ses besoins. Comme tout un chacun, certes avec un éventail de possibles sans doute plus restreint. Il est très probable que l’étudiant.e en soit conscient.e tout autant que vous. Il/elle explore les possibles, en lien avec son trouble, souvent depuis le plus jeune âge.

La question du libre accès prime toujours. On peut lui communiquer le plus d’informations possibles mais à lui ou elle de poser le choix final en connaissance de cause. Mais on peut informer l’étudiant.e sur les réalités des études et du métier dans telle ou telle filière.

Ce n’est pas une question que l’on peut balayer rapidement selon nos intuitions ou préconceptions. Elle demande une réflexion, argumentation et surtout une exploration. La société évolue et ce qui semblait encore impossible hier peut devenir un rêve accompli demain. Qui mieux que le monde universitaire, théâtre de nombreuses découvertes, peut donner aux étudiants en situation de handicap l’envie de rêver et l’ambition d’y arriver ?

Le monde du travail s’adapte, accueille. Des services spécialisés existent afin de soutenir les étudiants en situation de handicap dans leur insertion professionnelle.